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LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EL JARDÍN DE INFANTES.

1. Introducción
El conocimiento matemático es una herramienta básica para la comprensión y manejo de la realidad en que vivimos.

Está presente en la vida diaria de los chicos y ellos van construyendo su saber a partir de los problemas que van enfrentando.

La matemática en el Jardín de Infantes, sobre todo a partir de los años 60-70, tuvo una presencia con características particulares; la teoría de la Matemática Moderna influyó mucho en el nivel. A ella se agregaron los aportes de la teoría Piagetiana. Cuestiones como “conjuntos”, “material concreto”, “clasificación y seriación”, “niños activos”, “aprendizaje por descubrimiento”, y otras, llenaron las salas de los jardines. Las actividades”prenuméricas” (clasificación, seriación, correspondencia término a término) lograron un lugar preponderante. Había una cierta prohibición de utilización de los números; se trataba de reproducir, en forma simplificada y “concreta”, la construcción de la idea de número a los chicos.

Se intentaba definir el número, que los chicos adquieran la estructura de número antes de estudiarlo o de utilizarlo.

Las concepciones de aprendizaje que influyeron, subrayaban la acción del alumno en este proceso, pero asociando acción casi exclusivamente con manipulación de objetos; sin considerar que pensar es actuar, discutir ideas es actuar, imaginar procedimientos de resolución de un problema es actuar, comparar estrategias es actuar.

En este enfoque había una cierta reticencia a tomar en cuenta las ideas previas, respecto del número que tenían los niños, y a utilizar los números hasta que su construcción estuviera lograda.

Se difundieron los trabajos de Piaget sobre la conservación de la cantidad y se lo consideró un prerrequisito para trabajar con los números. Se esperaba que los chicos pudieran aprender directamente los conceptos y las estructuras, sin pasar por la construcción paulatina a partir de problemas. Se profundizó la distancia entre lo que los niños sabían y sus experiencias extra-escolares, y lo que se les enseñaba.

En numerosas situaciones informales de juego, de intercambio, los niños utilizan números, tienen contacto con los números, frecuentemente saben contar, resuelven situaciones cotidianas utilizando “operaciones”. Estas cuestiones tendrán que ser retomadas por la escuela, y en ellas habría que apoyarse para trabajar con los niños.
2. ¿Problemas para construir el conocimiento matemático?
Los conocimientos matemáticos cobran significado, toman sentido en los problemas que permiten resolver. Así, hacer aparecer las nociones matemáticas como herramientas para resolver problemas es lo que permitirá a los niños construir su sentido.

Al hablar de problemas, me refiero a situaciones de juego, a juegos de cartas, juegos de pistas, de tableros, de comparación de números, de registro de puntaje, de escritura de números, de todas aquellas situaciones que impliquen a los niños un desafío intelectual.

De esta manera construyen un aprendizaje significativo, éste es un proceso constructivo interno, que se apoya en la acción del alumno de reorganizar y ampliar el conocimiento previo; se basa en las redes de significados que posee cada alumno, y la comprensión (o no) depende de las experiencias.

Considero que para progresar en los aprendizajes numéricos los niños tienen que enfrentar situaciones que comprometan cantidades sin necesidad de iniciar el proceso exclusivamente con actividades “prenuméricas”. La función de estas actividades en la construcción del número, está lejos de ser evidente, en la medida que la actividad de los niños queda muy acoplada al contexto en que se ejerce y que las capacidades de transferencia son muy reducidas.

Estas actividades pueden ser interesantes para el trabajo sobre el pensamiento lógico de los chicos, pero no deben ser pensadas como prerrequisito o sustituto de los problemas numéricos. Es necesario que los niños estén en contacto con los números, con situaciones en dónde se jueguen cantidades.

Brousseau le da gran importancia a la situación (contexto específico dónde se adquieren los conocimientos). Plantea que “...es preciso diseñar situaciones didácticas que hagan funcionar el saber, a partir de los saberes definidos culturalmente en los programas escolares. Se apoya en la tesis de que el sujeto que aprende necesita construir por sí mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo (Piaget, 1975) similar al que realizaron los productores originales de los conocimientos que se quiere enseñar.” (G. Gálvez, 1997)

Al enfrentar a los alumnos a situaciones problemáticas, pueden construir un conocimiento contextualizado, ya que “...la situación proporciona la significación del conocimiento para el alumno, en la medida que lo convierte en un instrumento de control de los resultados de su actividad.” (G. Gálvez, 1997)
3. El componente heurístico en la enseñanza de la matemática
Durante mucho tiempo, psicólogos, psicopedagogos y maestros, creían que los grandes mecanismos del aprendizaje, descubiertos en situaciones de experimentación, en el marco de la Psicología Genética (conservaciones, clasificaciones, seriaciones, etc) podían transferirse directamente a la sala, y que eran garantía de que los chicos (a través de ellos) aprenderían el número, a resolver problemas, etc. Alejándose así, de la posibilidad de vincular a los chicos con los sistemas y conceptos propios de las áreas específicas del saber.

La matemática en sí misma, los números, los problemas de la matemática estaban ausentes.
“...solamente en los últimos años, el término resolución de problemas se lo han adjudicado al trabajo sobre la didáctica de la enseñanza heurística” (A. Schoenfeld, 1985)
Es necesario comprender que un problema o juego matemático, es una situación que implica un objetivo a conseguir, sólo es aceptada como problema por alguien; sin esta aceptación, el problema no existe. Debe representar un reto a las capacidades de quien intenta resolverlo, y ser interesante en sí mismo. La resolución del mismo es un proceso de acontecimientos: aceptar un desafío, formular las preguntas adecuadas, clarificar el objetivo, definir y llevar a cabo el plan de acción y finalmente evaluar la solución. Es decir, se ponen “...de manifiesto las técnicas, habilidades, estrategias y actitudes personales de cada individuo...”. Esta lleva consigo el uso de la heurística (arte del descubrimiento).

La enseñanza por resolución de problemas pone el énfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemáticos como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces.
Se considera lo más importante, que el alumno:

-manipule los objetos matemáticos,
-active su propia capacidad intelectual,
-ejercite su creatividad,
-reflexione sobre su propio proceso de pensamiento,
-haga transferencia de estas actividades,
-adquiera confianza en sí mismo,
-se divierta,
-se prepare para otros problemas.

Las ventajas del componente heurístico en la enseñanza de la matemática, se resumen en:
-Autonomía para resolver sus propios problemas.
-Los procesos de adaptación a los cambios de la ciencia y de la cultura no se hacen obsoletos, fuera de uso.
-El trabajo puede ser atrayente, divertido, satisfactorio y creativo.
-No se limita sólo al mundo de las matemáticas.

Actualmente, el perfil del docente del Nivel Inicial cambió: plantea situaciones problema, analiza las producciones de los chicos, estimula la discusión y la puesta en común de los diferentes procedimientos de los niños, estimula distintos procedimientos de cuantificación (conteo, reconocimiento directo de cantidades, estimación).

Thomas Romberg, en su artículo “Como uno aprende: modelos y teorías del aprendizaje de las matemáticas”, al referirse al constructivismo social, dice que hay 8 características comunes de cómo la mente trabaja.

Una de ellas dice lo siguiente: “Las actividades de instrucción coherentes, que diseñan para fomentar la reorganización conceptual en unos esquemas individuales, tendrán una secuencia de tres partes”. Es decir, habría una exposición de una situación; seguida por una discusión de la misma, que finalizaría con una resolución. Este proceso de negociación entre maestro y alumnos, se facilita “...cuando la información puede ser relacionada con esquemas existentes del que aprende...”
4. Importancia del juego en la educación matemática
Hay muchas situaciones cotidianas y juegos que son propicios para utilizar los números. Hay situaciones para mejorar el manejo de las serie numérica oral y, el conocimiento y utilización de la serie escrita.

Es necesario dar actividades que impliquen acciones para reflexionar sobre las mismas. Para ello es muy valioso el juego.

El juego y la matemática, en su naturaleza misma, tienen rasgos comunes. Es necesario tener en cuenta esto, al buscar los métodos más adecuados para transmitir a los alumnos el interés y el entusiasmo que las matemáticas pueden generar, y para comenzar a familiarizarlos con los procesos comunes de la actividad matemática.

Un juego comienza con la introducción de una serie de reglas, una determinada cantidad de objetos o piezas, cuya función en el juego está definida por esas reglas, de la misma forma en que se puede proceder en el establecimiento de una teoría matemática por definición implícita.

Al introducirse en la práctica de un juego, se adquiere cierta familiarización con sus reglas, relacionando unas piezas con otras, del mismo modo, el novato en matemáticas compara y hace interactuar los primeros elementos de la teoría unos con otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego o de una teoría matemática.

El que desea avanzar en el domino del juego va adquiriendo unas pocas técnicas simples, que en circunstancias repetidas a menudo, conducen al éxito. Estos son los hechos y “lemas” básicos de la teoría que se hacen fácilmente accesibles en una primera familiarización con los problemas sencillos del campo.

El gran beneficio de este acercamiento lúdico consiste, en su potencia para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas matemáticos.

Creo que hay que permitir jugar a quien más le gusta, y a quien más se beneficia con el juego matemático.

El trabajo con bandas numéricas, con el calendario, con la numeración de las casas, con juegos de compra-venta, las canciones de conteo, los álbumes de figuritas, las cartas, los tableros de juegos de pista (por ejemplo, La Oca), etc, son excelentes oportunidades para poner en juego los números, provistos de sentido.

Al hablar de juegos numéricos, me refiero a juegos cargados de intencionalidad educativa; es decir, que el niño en este juego, sienta la necesidad de pensar para resolverlo; que el juego permita juzgar al mismo niño, sus aciertos y desaciertos, y ejercitar su inteligencia en la construcción de relaciones; y que permita la participación activa de cada integrante, y la interacción entre pares, durante la realización del juego.
5. Papel del error
Considero que el error forma parte del aprendizaje, ya que indica el grado de acercamiento al conocimiento. “No se trata de cómo corregir los errores......sino considerarlos motor de debate y avance para todos”. (Broitman, Itzcovich; 2001)

“La comparación entre procedimientos y el análisis acerca de los errores en la resolución de un problema, les permitirá a los niños, avanzar en la comprensión de los enunciados y en las estrategias de resolución”. (Broitman, 1998).

Hay que procurar que las consecuencias de un error, producido por un niño, sean las que se lo revelen; tiene que ver que el resultado es “absurdo” o es incorrecto, entonces, así comprenderá claramente que sus procedimientos no eran buenos.

Bien se sabe, que en la búsqueda de soluciones a problemas, hay múltiples procedimientos. Podemos encontrar desde procedimientos de conteo con dibujos, marcas, dedos, hasta procedimientos de cálculo mental. Los intercambios, las protestas de los chicos, el recurso de la imitación de lo que hacen sus compañeros, son factores de progreso para los chicos. El pensamiento de cada uno, se construye en confrontación con los demás, de ahí la necesidad de favorecer el intercambio constante.

No sólo se trata de jugar, sino de reflexionar luego del juego, contar lo que pasó, comparar procedimientos. Es el momento para que cada uno cuente cómo “se las arregló” para enfrentar la situación.

Brousseau distingue 4 situaciones didácticas:
-de acción (interacción entre los alumnos y el medio físico)
-de formulación (comunicación de informaciones entre alumnos)
-de validación (convencer de la validez de las afirmaciones)
-de institucionalización (establecer convenciones sociales)

Afirma que en la formulación, se produce una comunicación de informaciones entre alumnos, ya que surge la necesidad de comunicar algo, es decir, estrategias de resolución.
6. Conclusiones
Es sólo a través de lo que haga, del dominio que vaya construyendo, que el niño elaborará sus propias concepciones del número, no definitivas.

Nosotros, docentes del Nivel Inicial, debemos proponer situaciones que le permitan utilizarlos, de modo que las palabras y los signos que los designa, se impregnen de sentido para los niños. Es decir, permitir que los chicos se vinculen con los números funcionando como respuesta a problemas.

La Matemática también, se ocupa de la resolución de problemas espaciales, como respuesta a necesidades sociales. Los niños, desde muy pequeños, experimentan con las formas de los objetos y con las relaciones espaciales. “Este conocimiento espacial..... permite adaptarnos a nuestro mundo tridimensional, y comprender las distintas formas y expresiones espaciales de nuestra cultura”. (González, 2000)

Es necesario plantearle verdaderas situaciones problemáticas, que al resolverlas, le “...permitan al niño dominar el espacio circundante, y pasar de lo concreto y vivido, a un mundo de representaciones e internalizaciones” (González, 2000); es decir, el niño va a ampliar, organizar, construir, sus conocimientos espaciales.



Ejemplos más claros de todo lo expuesto, son las actividades cotidianas, que incluso los niños realizan en su casa.

En el momento de la merienda, los ayudantes deben salir de la sala a buscar vasos, previamente, cuentan la cantidad de niños que hay en una o dos mesas, a veces se ayudan de los dedos, otras memorizan la cantidad. En esas situaciones, particularmente, no intervengo. Dejo que prueben, que cuenten, que algunos intenten sumar la cantidad de niños de ambas mesas. Algunas veces, se olvidan los conteos que realizaron, otras traen más vasos de los que necesitan, y ante la pregunta: ¿Esos son los vasos que necesitás para tu mesa?, responden que trajeron de más, por si algún nene quiere cambiar de color, para no tener que ir de nuevo a buscar.

Al proponer actividades matemáticas, intento que sean verdaderos problemas por resolver, en los que puedan utilizar los conocimientos anteriores, y a la vez, les ofrezcan una resistencia suficiente para llevarlos a evolucionar sus conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar nuevos. Esto no es suficiente si luego no hay una reflexión compartida con los compañeros y la maestra. En esos momentos, intervengo motivando a mis alumnos a explicar lo realizado, aceptando todas las respuestas, y sin validar de entrada la correcta , retomando lo que dicen algunos, planteando contraejemplos, ayudándolos a llegar a acuerdos, etc. Con esto, logro que los niños construyan los conocimientos partiendo del uso y de la reflexión que puedan hacer acerca de ellos.

Además, es necesario seleccionar el contexto que le dé sentido a un conocimiento en particular, es decir, hay que descartar propuestas que generen una enseñanza directa de transmisión lineal del docente al alumno, y descartar intervenciones directas que obstaculicen el descubrimiento de los alumnos o que loa apresure a utilizar formalizaciones carentes de sentido.

Hay que permitirle a los niños que exploren, investiguen y darles un tiempo para que resuelvan lo que se les plantea, desde sus aproximaciones y en interacción con los otros; repetir las actividades, ya que una sola aproximación al conocimiento no es suficiente para aprenderlo.

Al evaluar los conocimientos enseñados, registrando lo observado, se comprende la evolución de los aprendizajes de los niños. Esto puede llevarse a cabo, a partir de nuevas jugadas o repitiendo actividades, planteando nuevas situaciones, etc.

Las actividades, preferiblemente deben ser grupales en un primer momento, pero luego debe disminuir la cantidad de niños, de lo contrario no se permite una participación igualitaria entre los alumnos.
7. Bibliografía
*Broitman, Claudia. La enseñanza de la división en el primer ciclo. (Revista En el Aula Nº 6. Ministerio de Cultura y Educación, 1998)

*Di Blasi; Illuzi; Acevedo. Un espacio a su medida para la reflexión Matemática. (UNSAM, 2000)

*Dienes, Z. P y Golding, E. W. Los primeros pasos en Matemática. Fascículo 1: Lógica y Juegos lógicos. (Ed. Teide, 1984)

*Documento Nº 2. Gabinete Pedagógico Curricular-Matemática-D.E.P. Prov. Bs. As (2001)

*Gálvez, Grecia y otros. Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones. (Cap. II; Ed. Paidós, Bs. As, 1997)

*González, A. y Weinstein, E. Capítulo: El espacio y las relaciones espaciales. (Ed. Colihue, Bs. As, 2000)

*Guzmán, M. de. Enfoque heurístico de la enseñanza de la Matemática, Aspectos didácticos de matemáticas 1. (Publicación Universidad de Zaragoza, 1985)

*Guzmán, M. de. Enseñanza de la Matemática a través de la resolución de problemas, Aspectos didácticos de matemáticas 2. (Publicación Universidad de Zaragoza, 1987)

*Guzmán, M. de. Para pensar mejor. (Labor, Barcelona, 1991)

*Illuzi, A. Compilación bibliográfica. (UNSAM, 2001)

*Pre Diseño Curricular para la Educación Inicial- Matemática. G.C.B.A., Secretaría de Educación (1999)

*Romberg, Thomas. Como uno aprende: Modelos y teorías del aprendizaje de las Matemáticas. (Kluwer Academic Publishers, 1993)

*Wolman, Susana. La enseñanza de los números en el jardín: Una organización posible. (Revista Educación Inicial, 1998)
http://www.sectormatematica.cl/seccion/matem.htm
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REVELADORES RESULTADOS DE 1º ENCUESTA NACIONAL SOBRE LA PRIMERA INFANCIA
Viernes, 16 de abril de 2010
PRESENTACIÓN ENPI 2010

Santiago. La ENCUESTA NACIONAL DE PRIMERA INFANCIA (ENPI) es un esfuerzo de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), Unicef y Unesco por recopilar información en las 15 regiones de Chile acerca de niños y niñas en etapa temprana (0 a 5 años 11 meses) y sistematizarla, de modo de responder de forma efectiva y pertinente a través de políticas públicas orientadas al desarrollo de niños y niñas.

La ENPI entrevistó a 6.598 madres, padres y cuidadores de niños de todos los segmentos socioeconómicos entre el 23 de noviembre de 2009 y el 28 de enero de 2010.

El instrumento responde al vacío de estudios en esta línea en América Latina (la encuesta es inédita en Chile).

Algunos de los datos arrojados en la encuesta

• Más del 50% de los niños que nacen en el Chile del Bicentenario proviene de embarazos no planificados.

• 66% de los niños viven con ambos padres; 32% sólo con la madre y el 1% con el padre. El 47% de las madres que no vive con su hijo participa en la toma de decisiones relativas a éste, mientras en el caso de los padres sólo lo hace el 35%.

• 67% de los padres dice tener derecho a aplicar las formas de enseñanza y castigo que les parezca más apropiadas.

• 55% de los padres tiene dificultades para establecer normas y hacerlas cumplir.

• 6 de cada 10 niños de hogares de menores ingresos no poseen juguetes didácticos.

• 47% de los niños comparte la cama.

• 98% de las madres recibieron atención médica durante todo su embarazo

• 91% de las madres trabajadoras se les respetó el periodo postnatal.

• En cuanto al permiso postnatal de los padres sólo al 55% se le respeta este derecho, cuyo porcentaje disminuye de un 72% en el grupo ABC1 a sólo un 34% en el grupo E.

• 94% de los niños y niñas recibió lactancia materna en los meses y días estimados para ello.

• En lo referido a la educación preescolar la encuesta muestra que un 70% de los entrevistados idóneos considera que los programas de cuidado y educación contribuyen al desarrollo integral del niño y la niña.

Finalmente los datos demuestran que al contrario de lo que se podía pensar, la valoración que se les da a niños y niñas como sujetos de derechos es menor, pues un casi el 75% de los padres y adultos responsables de niños y niñas de este país, no considera sus derechos como una condición inalienable.

María José Becerra, jefa de la Unidad de Estudios de JUNJI, expresó que “vemos con preocupación que la percepción de derechos del niño arroja en este sondeo una vulneración en todos los segmentos socioeconómicos de los principios básicos establecidos en la convención internacional de los Derechos del Niño. La noción de sujeto, la condición de inalienabilidad de los derechos, y el interés superior del niño como guías de acción hacia la infancia demuestran que la responsabilidad social posee límites difusos entre lo público y lo privado”.

Respecto de la encuesta en general, la socióloga y consultora de Unicef, Soledad Larraín, manifiesta que “la cultura de derechos no está incorporada, hay una mirada adultocéntrica de padres que sienten el derecho a disciplinar de acuerdo a sus propias normas y castigos. Hay un marco cultural que avala la violencia”.

Por otra parte Rosa Blanco, Consultora de Unesco, cree que “es necesario hacer un trabajo más intenso con las familias de escasos recursos porque entre estas sólo el 42% piensa que la educación comienza desde el nacimiento, versus un 72% de los hogares de mayores ingresos”.

A nombre de la JUNJI, su vicepresidente ejecutivo, Jorge Álvarez recordó que esta primera Encuesta Nacional sobre la Primera Infancia es “hija” de la ex vicepresidenta de JUNJI, María Estela Ortiz Rojas, quien se jugó a fondo por su realización, comprometiéndose éste, a su vez, a lograr que efectivamente sea la primera encuesta y no la única, para que este trabajo se constituya en un referente permanente y actualizado periódicamente que brinde un apoyo relevante a la hora de establecer las políticas públicas dirigidas a la primera infancia.

40 años cambiándole el rostro a Chile

La Presentación de la ENPI se realizó en el marco de la celebración de cuadragésimo aniversario de la JUNJI, oportunidad donde además de dar a conocer los resultados de la encuesta se dio a conocer el libro “Historia de la Infancia en el Chile Republicano 1810-2010”, del historiador y académico Jorge Rojas Flores, texto que ofrece un panorama general de los cambios que registrado la experiencia de ser niño, las representaciones sociales de la infancia y las políticas públicas referidas a ella en el Chile republicano.

A la vez, se presentaron al mundo académico otros textos producidos por la institución, entre ellos la Colección Currículum II, el cual entrega un nuevo referente curricular para la JUNJI, la colección de Libros de niños y niñas de pueblos originarios, inmigrantes y refugiados, y los Módulos de Autocapacitación para las comunidades educativas, textos estos últimos enfocados en educadoras y técnicas en atención de párvulos.
http://www.junji.cl/junjijoomla/index.php?option=com_content&task=view&id=2509&Itemid=441
¡HA LLEGADO EL MOMENTO DE JUGAR!
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Los bebés, niños y niñas preescolares, al igual que los adultos experimentan estrés por el reciente terremoto y maremoto. Al mismo tiempo, muchos niños y niñas han sufrido pérdidas de personas significativas, de sus casas, sus escuelas, el barrio donde vivían, incluso sus juguetes y sus mascotas.
Todos estos eventos implican reacciones de estrés normal frente a la amenaza y a la falta de seguridad. Por lo que se espera que la mayoría de ellos superen este periodo con la compañía, protección y consuelo de sus padres, madres y otras personas significativas.
Una de las maneras de ayudar a niños y niñas a superar las dificultades emocionales producidas por el desastre, la encontramos paradójicamente volviendo a la esencia del mundo infantil: EL JUEGO.
Primero debemos considerar que ellos expresan sus emociones y pensamientos a través del juego, por lo que es importante crear espacios de diversión propicios para que puedan expresar libremente lo que sienten y piensan.
Al contrario, un niño o niña que no juega probablemente se encuentre con altos niveles de estrés y es importante que padres, madres u otros cuidadores faciliten su despliegue a través de esta interacción.
En este sentido, es necesario recordar que el terremoto y sus consecuencias pueden haber afectado su bienestar de tal manera que su juego también se vea afectado.
En situaciones difíciles como después de una catástrofe, niños y niñas necesitan no sólo el apoyo emocional de su padre, madre o cuidador(a), sino también tener oportunidades de juego tan pronto como sea posible y la nueva situación lo permita. Es por esta razón que es tan importante que las comunidades se organicen para promover los espacios de juego infantil como un factor de promoción del bienestar infantil.
El juego es una actividad a través de la cual el ser humano evoluciona y crece, en este sentido lograr que los ellos jueguen es por sí mismo una terapia de aplicación inmediata y universal que incluye el establecimiento de una actitud social positiva. Para apoyar esto es necesario que haya adultos sensibles que protejan el ambiente de juego y que se encarguen de facilitar las condiciones para que este se dé y que puedan contener las emociones negativas que surjan durante este proceso.
A través del juego recuperan la sensación de control de su mundo y de orden. Durante la fase de recuperación, frecuentemente niños y niñas expresan o actúan a través del juego los eventos estresantes vivenciados a raíz del terremoto o maremoto, por lo que es esperable que representen escenas de miedo, agresión y destrucción. Esta conducta va a ir disminuyendo con el paso del tiempo y la persistencia de ésta debe observarse para una evaluación posterior.
La observación del juego servirá para conocer la forma en la que él significa, o le da sentido a lo sucedido.
Para facilitar el despliegue de espacios de juego, a continuación se describen algunas estrategias básicas para jugar e interactuar con niños y niñas:
• Invítelo a jugar: Si se cuenta con una caja con juguetes, invite a explorar su contenido.
• Espere a que sea el niño o la niña quién saque los juguetes, ayude sólo si es necesario.
• El adulto debe actuar como un facilitador y no un guía, no se debe intencionar la temática del juego pero sí que él o ella abra la caja y tome lo que desee.
• Se debe seguir la iniciativa del niño(a), la historia que él o ella va construyendo con los juguetes.
• Usted también puede partir una interacción con un niño o niña mayor de 4 años, eligiendo un foco como por ejemplo un juguete en especial o un tema relacionado con el material, hasta que interactúe y mantengan un diálogo sobre algún tema.
• Hable con calma y tonos de voz suave cuando se sienta estresado.
• Intente darse cuenta sobre cómo se siente el detrás de las conductas que usted observe.
No olvide considerar que usted debe estar dispuesto a acoger al niño o niña en las instancias en que se expresen sentimientos de pérdida, pena, llanto, vergüenza, miedo y de peligro que haya experimentado. Es decir, si expresa alguno de esos sentimientos usted debe acogerlos, dando un espacio para ello, sin distraerle ni minimizar lo que siente. A veces usted necesitará decir algo como “lo que me cuentas es muy triste”, “el terremoto y el maremoto ha sido muy difícil para todos, especialmente para las familias que han perdido a alguien”, “perder la casa y todas las cosas que uno tiene es algo muy difícil, las personas a quienes les ha pasado esto son muy fuertes a pesar de que a veces están muy tristes”.
Si el niño(a) le invita usted acepte y coopere en el juego, tome lo que le pase en sus manos, siga su juego, pero siempre pregúntele por indicaciones, dígale “¿Qué debo hacer ahora?, ¿Y ahora qué?”.
Antes de terminar el tiempo destinado al juego, cierre esta actividad anunciándole que en cinco minutos más van a terminar, pídale ayuda para ordenar los materiales y pregúntele que fue lo que más le gustó.
Para ayudar a un niño o niña a superar la crisis vivida es bueno apoyarle en tener una comprensión más completa de lo que le ha ocurrido y a apoyar sus recuerdos en una etapa posterior. Esto le ayudará a tener claridad, evitar malentendidos y prevenir fantasías. Por lo tanto en el juego se pueden dar oportunidades para entregar información, corregir malentendidos, y encontrar significados nuevos para las dificultades vividas.
Siempre hay que tratar de inyectar esperanza en los relatos sin llegar a un extremo insensible de negar los sentimientos negativos de dolor o tristeza, pero la actitud debe ser de escucha, de contención y de fomento de un futuro mejor, con esperanza y optimismo.
Para Recordar:
• Es importante saber que cuando los niños y niñas están en una situación de peligro, frecuentemente se organizan imitando la reacción emocional de los adultos. Por esta razón, la estrategia más efectiva para ayudar a un niño o niña es ayudar a los padres y madres a recobrar la tranquilidad, el autocontrol y mejorar las condiciones de seguridad ambiental de las familias.
La reacción emocional de los adultos frente al desastre y su capacidad de contención, es para el niño o la niña mucho más influyente en su propia regulación emocional frente al estrés que el terremoto en si mismo. Es por esto que aquellos hijos cuyos padres o madres se descontrolaron emocionalmente durante la emergencia, suelen tener más síntomas emocionales. Por esta razón es muy importante promover la expresión controlada de emociones de los adultos frente a ellos.
http://www.junji.cl/junjijoomla/index.php?option=com_content&task=view&id=2557&Itemid=447

¿POR QUÉ LLORAN LOS BEBÉS?
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Ya es bien sabida la historia que cuenta lo equivocado que el mundo adulto estuvo a lo largo de mucho tiempo, al pensar que los bebés de manera primordial requerían satisfacer básicamente sus necesidades fisiológicas para crecer y desarrollarse saludablemente. Desde hace varios decenios, las sociedades hemos debido entender que los bebés necesitan mucho más que satisfacer sus necesidades de alimentación e higiene para crecer sanos y felices.
La observación de los comportamientos de los bebés en distintas culturas, y de las interacciones entre estos y sus cuidadores, sean estos madres, padres, abuelos, u otros adultos significativos, ha sido la principal herramienta para descubrir nuevos hallazgos sobre cómo los bebés se desarrollan emocional y socialmente, de la mano de su crecimiento físico. Así como para entender los procesos de desarrollo de las relaciones de apego entre los bebés y sus cuidadores.
CUANDO LOS BEBÉS NOS ENVÍAN SEÑALES
Para que un bebé se desarrolle y madure ha de sentirse querido y comprendido. Es por este motivo que es fundamental que los padres o cuidadores logren sintonizar con su estado y comunicarse con él o ella.
El bebé a través del llanto, movimientos bruscos, sonrisas, y otras señales no verbales expresa cómo se siente y los padres o quienes asuman la tarea debiesen intentar interpretar su necesidad de abrazo, comida, cambio de pañales, jugar o bien otras posibilidades. El bebé no conoce otra manera de comunicarse y muchas veces ni siquiera sabe lo que quiere. Sin embargo estar atento y responder a su comunicación emocional impide que el niño se sienta desamparado.
A veces es difícil desenmarañar en la relación cuidador - bebé de quién son las emociones que aparecen y que inundan a ambos. El llanto es el mejor ejemplo de aquello, ya que se funden las emociones de la madre y las emociones del bebé.
EL LLANTO DE LOS BEBÉS
El llanto del bebé es el primer lenguaje. Es la forma primaria que utiliza para comunicarse. Podemos agregar que los bebés, que casi nunca lloran, no son necesariamente más sanos que los muy llorones. Aquel bebé que ha conseguido conocer su capacidad de hacer ruido, ha logrado una adquisición que puede servirle para recuperar la confianza en momentos donde se siente ansioso o inseguro, siempre y cuando el llanto no se convierta en desesperación. Algo así como que el bebé aprende que su llanto le sirve para elicitar atención y cuidados.
El llanto como señal puede comunicar diferentes estados y necesidades de los bebés:
El llanto por dolor corporal es agudo y penetrante y el bebé suele mostrarlo con movimientos corporales que, generalmente permiten localizarlo. Recoge las piernas por cólicos, o si le molesta la luz gira la cabeza hacia otro lado. En esta misma línea del dolor corporal, podemos referirnos al hambre. El bebé experimenta un dolor que lo lastima. Sin embargo, si la madre o adulto cuidador satisface la necesidad, pronto el bebé olvidará su malestar.
También se habla de un llanto aprehensivo, y que aparece cuando el bebé empieza a darse cuenta que ciertas cosas son más o menos inevitables, como por ejemplo cuando lo desvisten. El bebé sabe que en ese momento perderá cierta envoltura que le da calor y contacto continuo, y que también deberá cambiar muchas veces de posición, y eso le da inseguridad. A diferencia del llanto agudo por dolor corporal que lo invade, en esta otra forma de llanto aprehensivo, el bebé recuerda y sabe que se repetirá, y a medida que vaya creciendo podrá transformarlo en una experiencia placentera.
Por más buena voluntad que pongamos, a veces desilusionamos al bebé, y es entonces cuando llorará por rabia. Winnicott, un famoso pediatra y psicoanalista inglés de la primera mitad del siglo XX, señaló que en esa situación “…ese llanto encolerizado del bebé probablemente indica que tiene cierta fe en usted (refiriéndose a la madre ó cuidador)…un bebé que ha perdido toda fe no se enoja, simplemente deja de desear, o bien llora en una forma lastimera y desilusionada, o bien comienza a golpearse la cabeza contra la almohada, contra la pared o el piso…”. Si el bebé llora en estado de rabia y siente que ha destruido todo y quienes lo rodean se muestran tranquilos, tal experiencia fortalece en alto grado su capacidad para comprender que su llanto no produce ninguna respuesta de sus cuidadores.
Otra causa de llanto, es la aflicción, la tristeza. Los sentimientos de los niños son muy directos e intensos, y la tristeza es un sentimiento que puede aparecer en los bebés, en cualquier momento del día. El sonido del llanto triste tiene cierta musicalidad, y las lágrimas tienen más que ver con el llanto triste que con la rabia. De modo que las lágrimas son saludables tanto física como psicológicamente. “Un bebé triste puede necesitar su amor físico y expresivo. Lo que no necesita, sin embargo, es que lo diviertan y le hagan cosquillas, o que lo distraigan de alguna otra forma de su tristeza…Sólo le hace falta saber que usted sigue amándolo”.
Por último, se identifica el llanto por desamparo, que muchos autores han escrito en relación a los niños institucionalizados, donde no existen medios para proporcionar una madre a cada bebé.
Respuestas de cuidadores al llanto de sus bebés:
Dependiendo de las situaciones, se puede pensar en muchas posibilidades de respuesta al llanto de los bebés. Sin embargo, es posible identificar algunos estilos de respuesta:
• Carencia de respuesta: El bebé llora por largos períodos ya que no es consolado a tiempo por la madre o figura cuidadora. El bebé experimenta una especie de agonía hasta que se cansa de llorar y se duerme tristemente. Si este tipo de respuesta materna (cuidadora) se mantiene durante los dos primeros meses de vida, el bebé desde ese momento se dará cuenta que su llanto no causará impacto, y tenderá a inhibirlo. Paradójicamente, el bebé se volverá un bebé callado, y la madre al ver a su hijo (a) “tranquilo” se sentirá bien.
• Respuesta Aversiva: Frente al llanto del bebé, la respuesta de la figura cuidadora es de enojo. La madre se acerca enojada a su bebé cuando llora. Este se siente asustado y después de llorar se dormirá triste. Si la respuesta de la cuidadora se mantiene, a los dos meses, como en el caso anterior, el bebé inhibirá su llanto. Y la madre, equivocadamente, sentirá “que lo ha hecho muy bien” ya que su bebé no llora.
• Respuesta ambivalente: Cuando el bebé llora, la figura cuidadora por una parte se acerca, sin embargo lo hace con es un estado emocional diferente y no coherente con el del bebé. Por ejemplo, el bebé está llorando y la madre se acerca riéndose.
• Respuesta en sintonía con el bebé: En esta situación, la madre ú otro adulto cuidador, tiene conductas que son predecibles para su bebé. Es decir, frente al llanto, aquella acude prontamente. Se habla que desde las primeras semanas el bebé no debiese esperar más de 30 segundos a ser consolado. En la medida que la madre responda prontamente al llanto de su bebé durante los primeros meses, este gradualmente aprenderá a esperar y a autorregularse. Después le bastará escuchar el sonido de la voz de la madre ó sus pasos para calmarse.
NO OLVIDAR
Es importante entender que las madres ó cuidadores no siempre podrán interpretar inmediatamente con claridad las necesidades de sus bebés, y que esta situación es parte del aprendizaje de conocerse mutuamente.
El bebé no necesita un entorno perfecto, o una madre perfecta. Necesita adultos dispuestos y motivados por cuidarlo, protegerlo y amarlo.
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