Redpsicología. Biblioteca de psicología y ciencias afines
Módulo 401
Artículos de educación
Artículos
De
la educación para todos, a la educación para cada uno: el gran reto Luz Marina
Pereira
De
la enseñanza de la ética como disciplina Susana Pieri
Enseñanza
de la electricidad y la electrotecnia en carreras de ingeniería Eugenio Vicedo Tomey
Estudio
comparado de la educación superior a distancia
en Iberoamérica Luz Marina Pereira
Etica
y docencia en trabajo social Norma Ramljak
Fundamentos
filosóficos en la educación: ¿una
necesidad para lograr el docente deseado? María Marta E. de Cazau
Habermas
y la educación Arturo Barraza Macías
Hasta
donde volar? La andragogía dentro del nuevo
paradigma educativo Luz Marina Pereira
La
gestión escolar: una lectura desde la teoría del caos Arturo
Barraza Macías
La revisión de literatura en el proceso de
construcción del objeto de estudio en la investigación educativa Arturo Barraza Macías
www.galeon.com/pcazau Actualizado Diciembre 2005.
De la educación para todos, a la educación para cada uno:
el gran reto
Msc.
Luz Marina Pereira
"Sé
todo pero no comprendo nada"
René
Daumal
La educación es un derecho
fundamental. No se puede hablar de progreso en un país que no se ha ocupado de
educar a sus habitantes. La educación es la mayor fuente de progreso social,
económico y cultural, y constituye probablemente, "el medio más eficaz
para erradicar la pobreza, controlar el desmesurado crecimiento demográfico y
garantizar la democracia, la paz y el desarrollo sostenible" (1).
Preocupados porque en
1990 más de 100 millones de niños (3/4 mujeres) no tenían acceso a la educación
y porque más de 900 millones de adultos eran analfabetos (3/4 mujeres), entre
otros datos reveladores de la mala situación que viven millones de personas en
el mundo; UNICEF, UNESCO, ONU y el Banco Mundial convocaron a delegados
gubernamentales de todos los países (participaron 155) y de organismos
no-gubernamentales (1.500), a observadores y agentes de prensa, en Jomtien –
Tailandia - a la Conferencia Mundial sobre Educación. Concluyeron esta reunión
estableciendo un objetivo trascendental: Educación para Todos (EPT) para
el año 2000.
Diez años después, partiendo de la convicción de que todas las
personas del mundo tienen aspiraciones y necesidades humanas básicas, con la
participación de 164 países, en abril de 2000, se reunió el Foro Mundial sobre
la Educación, en Dakar – Senegal - para analizar los avances realizados desde
Jomtien y renovar el compromiso de alcanzar las metas y los objetivos de la
Educación para Todos.
Según refiere el Marco de Acción de Dakar (2000), la Educación
para Todos ha avanzado considerablemente en muchos países. No obstante,
subsisten 113 millones de niños sin acceso a la enseñanza primaria y 880
millones de adultos analfabetos. Aunado a esta dramática situación, en los
sistemas educativos se revela una marcada discriminación entre géneros; y una
calidad del aprendizaje y una adquisición de valores humanos y competencias,
que distan mucho de las aspiraciones y necesidades de los individuos y las
sociedades.
Esta realidad contradice profundamente el concepto de Educación
para Todos de Müller (2000), que "se identifica con el derecho de
todas las personas a recibir educación básica, una enseñanza adaptada a
las necesidades y responsabilidades de toda
la gente en su calidad de estudiantes." (p. 34)
Según se desprende de la Evaluación de Educación para Todos
(citado en Müller, 2000) en el profundo análisis sobre educación básica que se
ha realizado hasta el momento -llevado a cabo por más de 180 países- las
razones de las deficiencias en la educación básica en el mundo son producto de:
democracias
ineficaces; falta de profesionalismo; carencia de una política y oferta
educacionales adecuadas; falta de continuidad y coherencia, sobre todo en los
programas de educación no formal; instrucción autoritaria y métodos didácticos
inapropiados; contenidos irrelevantes; instrucción en lenguas nacionales
'ajenas', y, finalmente, la negación del derecho a la educación de mujeres y
niñas. (p. 36)
A
pesar de estas deficiencias, en gran parte producto de las erradas políticas
educativas de los distintos países; no hay duda de que en el financiamiento de
la educación, el gobierno proporciona el aporte más relevante. En promedio, el
75% de los recursos destinados a la educación proviene del Estado, el 15% del
sector privado y el 10% de los organismos multilaterales.
En este sentido, aunque a todas luces los esfuerzos
realizados no resultan suficientes, desde Jomtien se ha incrementado el apoyo
para alcanzar la meta de Educación para Todos. La UNESCO, por ejemplo, según
Koïchiro Matsuura (2000), su Director General, ha colocado la alfabetización
como una prioridad educativa, ha coordinado el movimiento de Educación para
Todos con sus interlocutores asociados, ha fungido como enlace de cooperación
entre sus Estados Miembros y está a la búsqueda de perfeccionar sus
instrumentos de seguimiento y evaluación sobre el tema.
El
Banco Mundial, por su parte, durante esta última década, ha duplicado la
cantidad invertida en préstamos para educación; alcanzando la cifra de 1900
millones de dólares anuales, de los cuales casi un 90% está destinado –en igual
proporción- a préstamos para financiar la educación básica y la educación de
niñas (Wolfensohn, 2000).
Con frecuencia en estos planes de inversión, la Educación
para Todos es entendida como "escolaridad para todos" y la expresión
"satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje" es interpretada
como el esfuerzo para asegurar a cada niño(a) un lugar en la escuela.
En el supuesto de que el currículo escolar cubre estas
necesidades, muy pocos países han asumido la tarea de definirlas; pero esas
necesidades básicas de aprendizaje no permanecen inmutables a lo largo de toda
la vida, sino que evolucionan en cada sociedad, y en cada ser humano, a lo
largo del tiempo.
Adicionalmente, si bien es cierto que gran parte del
esfuerzo por alcanzar la meta de una educación para todos ha sido invertida en
aumentar la matrícula de la escuela primaria y reducir la disparidad de género;
también es cierto que no se ha prestado suficiente atención a un detalle de
suma importancia: las necesidades de aprendizaje de adultos y jóvenes que por
diversos motivos han permanecido al margen del sistema educativo.
La falta de equidad en el acceso a las instituciones
educativas de todos los países ha ido en aumento. Los grupos minoritarios y las
personas con necesidades especiales de aprendizaje con frecuencia ven
frustradas sus aspiraciones de ingresar en el Sistema Educativo, trayendo como
consecuencia que demasiadas personas continúen - hoy día - excluidas de la
educación a causa de la pobreza y de políticas gubernamentales ineficientes.
En los últimos años, han surgido imponderables que han
complicado aún más esta situación: crisis económicas, transiciones políticas y
sociales, conflictos civiles, catástrofes naturales, pandemia VIH/SIDA,
embarazo precoz, niñez abandonada, expansión de la brecha tecnológica, por
nombrar sólo algunos de ellos.
Toda esta problemática que circunda la realidad educativa
no puede visualizarse como perteneciente a unos cuantos. La educación debe
ocupar un lugar prioritario en la agenda de todos los actores involucrados;
pero más que una situación percibida como un problema que deben atacar otros,
todos los integrantes de los países estamos convocados a un gran acuerdo para
reconocer que la educación es un derecho inalienable de todo individuo, la
piedra angular que "rompe las cadenas de la ignorancia y libera el
espíritu." (Wolfensohn, 2000, p. 76)
Sin
embargo, las metas cuantitativas referidas a matrículas, accesos, tasas de
alfabetización y equidad de géneros, no dan cuenta más que de una visión
fragmentada del problema. La verdadera educación de los pueblos, no es, ni puede
ser una cuestión de cantidad. Todo lo anterior debe formar parte de una
estrategia de desarrollo integral, de un nuevo camino educativo con "una
nueva manera de pensar y una mirada fresca" (Berstecher,
1992).
El
desarrollo de la educación debe ir acompañado de acciones contundentes para
generar ingresos y empleos, para mejorar condiciones sanitarias y de
comunicación; pero entendiendo que esta tarea es un compromiso de todos que no
admite postergaciones.
La
visión escindida de la educación que ha fragmentado el problema en búsqueda de
una solución orientada a las partes, ha reducido, como bien lo señala Torres
(2000), la concepción de "universalización a acceso, calidad a eficiencia,
aprendizaje a rendimiento escolar, visión ampliada a aumento
de años de estudio" (p. 168)
Con las estrategias tradicionales, con los
viejos esquemas de pensamiento, no será posible aspirar a una verdadera
Educación para Todos. Hace falta un nuevo impulso, una apuesta renovada por una
concepción sistémica de la problemática, que integre a la visión educativa
también la visión política, económica, cultural y ciudadana, con un cambio
longitudinal y transversal, desde lo local, desde lo nacional, desde lo
universal.
La educación del futuro, como señala Morin
(200), deberá velar para que "la idea de unidad de la especie humana no
borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de su unidad"
(p. 59)
En
esta labor, es de vital importancia atender las necesidades de las personas no
beneficiadas y orientar los programas educativos a la satisfacción de estas
necesidades, tomando en cuentas sus motivaciones y detonando los incentivos
pertinentes para convertirlos en personas alfabetizadas.
La
educación no es, ni puede ser una práctica uniforme y estática. Su concepción
entraña el reconocimiento de su dinámica y de una amplísima gama de
diversidades que tienen explicación en el objeto de su acción: el hombre como
ser cognoscente.
Este Ser, profundamente complejo, está
signado por individualidades y multiplicidades; esta dualidad que coexiste en
su naturaleza vital, no puede ser reducida a un espacio de satisfacción de
necesidades básicas. El contexto donde se halla inserto no sólo involucra
saberes y técnicas, también connota ideas, costumbres, normas de convivencia
social y la necesidad de vivir como parte integrante de un todo que lleva
profundamente arraigado dentro de sí; ya lo expresaba Morin (op. cit.)
con la exquisita agudeza poética, a la que nos tiene acostumbrados:
todo
ser, incluso el más encerrado en la más banal de las vidas, constituye en sí
mismo un cosmos. Lleva en sí multiplicidades interiores, sus personalidades
virtuales, una infinidad de personajes quiméricos, una poli existencia en lo
real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia y la transgresión,
lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus cavernas y precipicios
insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueños y de fantasmas,
impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abismos de desgracia,
inmensidades de indiferencia congelada, abrazos de astros de fuego,
desencadenamientos de odio, extravíos débiles, destellos de lucidez, tormentas
dementes... (p. 61-62).
La Educación para Todos, desde esta
concepción, más que enfocarse a la educación, debe dirigirse al aprendizaje, a
reconocer y promover asociaciones donde los recursos se articulan y aprovechan
para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los miembros de
una comunidad: los niños, los jóvenes, los adultos, tanto a nivel individual
como a nivel colectivo.
Pero esta conciencia de
la necesidad de aprender necesita también de una profunda motivación, para que
todos los miembros de la comunidad conciban el aprendizaje como la vía expedita
al bienestar, al desarrollo, a la superación y al progreso,
únicamente
un esfuerzo conjunto entre hogar y escuela, educación extra-escolar y escolar,
instituciones públicas y privadas, y el aprovechamiento de todos los recursos
humanos y materiales disponibles en cada comunidad, pueden hacer posible la
educación comunitaria, la educación para todos y el aprendizaje permanente.
(Torres, 1999, p. 4)
La educación por sí sola, no puede producir
cambios y desarrollo, porque no es una variable independiente en el proceso de
desarrollo, sino más bien un detonante.
Ha
llegado el momento, de asumir que la demanda perentoria de este nuevo siglo,
más que una Educación para Todos, exige el reto de reconocer la necesidad de
una Educación para Cada Uno. Su instrumentación debe ser entendida como un
compromiso de todos, basado en la construcción de consensos, coordinación de
acciones y políticas multisectoriales. Es imprescindible aunar esfuerzos en
este sentido, porque sólo el carácter profundamente participativo de su
desarrollo y conducción, puede arrojar resultados esperanzadores.
Con
un plan coherente de acciones, los organismos multilaterales tienen total
disposición a brindar el apoyo económico necesario. James Wolfensohn (2000),
presidente del Banco Mundial, lo ha dicho claramente: "ningún país que
cuente con un plan viable y sostenible para lograr la EPT será incapaz de
implementarlo por falta de recursos externos"(p. 79). La acción,
entonces, es tarea de todos. Esta demanda, no admite más demoras.
Msc. Luz Marina Pereira
Mérida,
Venezuela. 2002
(1) Federico Mayor, ex
director general de UNESCO, en su discurso programático pronunciado con ocasión
de la Conferencia de Mitad de Decenio del Foro Consultivo sobre Educación para
Todos, Ammán, Jordania, 16 a 19 de junio de 1996.
Referencias
Berstecher,
D. (1992). Is education for all on the right track?. Unesco Sources (41).
Marco de Acción de
Dakar. (2000). Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes.
Educación de Adultos y Desarrollo (55), 19-30.
Matsuura, K. (2000).
Discurso pronunciado. Educación de Adultos y Desarrollo (55), 63-74.
Morin, E. (2000). Los
siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas: IESALC/UNESCO.
Müller, J. (2000). De
Jomtien a Dakar. Satisfacción de las necesidades básicas… ¿de quién?. Educación
de Adultos y Desarrollo (55), 31-62.
Wolfensohn, J. (2000).
Es tiempo de actuar: situando la educación en el centro del desarrollo.
Educación de Adultos y Desarrollo (55), 75-82.
Torres, R. (1999).
Comunidad de aprendizaje: Una comunidad organizada para aprender. Presentado en
el Seminario de Educación Integral: Articulación de proyectos y espacios de
aprendizaje, Sao Paulo, CENPEC.
Torres, R. (2000). Una
década de Educación para Todos: La tarea pendiente. Educación de Adultos y
Desarrollo (55), 159-174.
De la enseñanza de la ética como
disciplina
Susana
Pieri
1. - El marco de este documento
En los estudiantes y en los profesionales jóvenes, es dable
observar dos tendencias simultáneas:
Primero, la supervaloración de la práctica sobre las teorías
científicas. Estas son enjuiciadas por entender que la ciencia es culpable de
las guerras, el deterioro del ambiente, y otras calamidades como la crisis de
los valores, el consumismo, la violencia. La promesa implícita que los
adelantos de la ciencia aportarían mayor bienestar al individuo y a la sociedad
no ha sido cumplida.
Segundo, los jóvenes empiezan a cuestionar la ética de la ciencia,
a pesar de no tener en claro qué o cuáles son sus principios, fundamentos o
escuelas a que pertenecen los temas en discusión. De allí, tal vez, el
desprecio por el método científico por lo que ven implícito en ello: una
cultura ajena a las realidades cotidianas, cruel y deshumanizada. En cierta
forma, estos jóvenes han perdido confianza en sus mayores. Arremeten contra los
valores establecidos, protestando contra el mal uso de la ciencia y de la
tecnología, a veces sin distinguir entre una y otra. Y es que al egresar de la
Universidad todos nos encontramos en algún momento con problemas éticos
(teóricos), ya que tenemos problemas morales (prácticos).
Como intelectuales tomamos conciencia, tarde o temprano, de
nuestros compromisos con nuestros empleadores (el Estado o las Empresas), con
quienes nos toleran (partidos), o quienes pagan nuestros sueldos (el pueblo), y
caemos en cuenta que van limitando las posibilidades que nuestras expectativas
habían previsto.
Dentro de los márgenes impuestos por los compromisos asumidos,
debemos resolver el principal problema ético: conocer y actuar rectamente.
Es entonces el momento de plantearnos, desde el enfoque filosófico
que cada uno posea, el lugar de la ética en la curricula.
2. - La formulación de preguntas
El perfil elegido, ¿incluye claramente los aspectos éticos que
pretendemos sean rectores del futuro colega?
Dentro de la curricula, ya sea dentro de una materia específica o
incluida en el desarrollo de los contenidos de los programas, ¿encontramos una
línea definida de pensamiento ético?
Si contestamos negativamente a estas dos preguntas, entonces
¿Tiene que ser incluida la ética?. (Históricamente esto ha sido criticado por
ser susceptible de servir a cualquier tipo de adoctrinamiento. )
Como alternativa, la posibilidad de añadir a cada una de las
disciplinas que integran la curricula unas cuantas consideraciones
deontológicas no parece una solución. Un experimento de esta índole no nos
llevará al quid de toda esta cuestión: hay cosas que podemos elegir no enseñar
– o no saber – pero otras no pueden ser obviadas: el saber qué nos conviene y
qué nos daña.
Podemos ignorar, por ejemplo, la mecánica cuántica, el arameo o la
alfarería, sin por ello disminuir demasiado nuestra calidad de vida, o ponerla
en peligro. Pero es fundamental el saber vivir y permitir una mejor vida a los
demás: una de las definiciones de la ética.
Aquí aparece el punto de partida: la libertad del individuo.
La vida en cualquier sociedad ha implicado históricamente que los
individuos que la componemos aceptemos ser educados desde nuestro nacimiento en
ciertas reglas, conductas, hábitos, tradiciones, supersticiones y creencias.
Este bagaje es llevado con nosotros cuando ingresamos a la Facultad. Y, dado el
hecho biológico de las diferencias individuales, resulta diferente para cada
uno de nosotros y nos lleva a una interpretación personal de la realidad. Y
quiero decir tanto la libertad del alumno para obrar de una u otra manera, como
la del docente que puede dictar los contenidos de un programa de filosofía,
moral o ética y deja translucir en su conducta personal evidentes
contradicciones con lo que intenta enseñar. O quien dicta una materia
aparentemente neutra, como geometría o dibujo, y su vida personal es un ejemplo
para quienes lo rodean.
La reflexión moral no debe ser relegada a profundas
consideraciones de los estudios superiores de filosofía, sino ha de constituir
parte esencial de cualquier educación que pretenda serlo.
3. - La terminología utilizada según distintas épocas y
escuelas o líneas de pensamiento
El tratamiento lingüístico es previo a todo análisis o
investigación. Podemos llegar a construir elegantes figuras retóricas, pero sin
sentido y carentes de fundamento, a menos que partamos de una semántica que
permita que nuestros enunciados lleguen a nuestra razón y no sólo a nuestras
emociones.
Debemos tratar de expresarnos correctamente y con claridad. Pero
evitando tomar el lenguaje como fin de todo estudio, agotando en el discurso la
discusión, sin tener en cuenta la realidad objetiva.
La revisión bibliográfica sobre el tema y la mayor o menor validez
de las definiciones que he reunido a continuación ponen de manifiesto:
·
Primero, la
disparidad de códigos morales señalada por el relativismo cultural: una lectura
cuidadosa pone de manifiesto, en más de un caso, contradicciones;
·
Segundo, que lo que
puede llegar a parecer un catálogo de opiniones de pensadores de todos los
tiempos (basadas, tal vez, en la influencia de la época y lugar donde vivieron
el autor o autores de los códigos) puede permitirnos adquirir herramientas para
resolver el problema formulado.
Lejos estoy de pretender erudición; es un enfoque personal como
aporte a la discusión de todos los involucrados en el tema.
Filósofo, -a: (de las raíces griegas "phileos", amar y
"sophía", sabiduría).
·
Persona que se
dedica a la filosofía.
·
Hombre virtuoso y
austero, que se mantiene ajeno a las luchas y pasiones, como mero espectador.
·
Persona que sabe
vivir bien, desentendiéndose de preocupaciones
Filosofía: nombre genérico aplicado a los razonamientos
encaminados a explicar la naturaleza, relaciones, causas y finalidad del mundo
físico, más allá de lo perceptible por los sentidos, y de los hechos
espirituales. Particularmente, al conjunto de los razonamientos de esa clase
expuestos por los pensadores de las distintas épocas.
Sistema filosófico: cualquier conjunto sistemático de pensamientos
de esa clase a la que se puede aplicar un nombre particular: "filosofía
Kantiana", o a determinado campo: "filosofía de la historia".
Deontología. Del griego "deonthos" el deber.
·
Tratado de los
deberes, particularmente en una actividad determinada: "deontología
profesional".
·
Ciencia de lo
"conveniente", es decir, una moral cuya finalidad consiste en buscar
placer y eludir el dolor.
Moral: (del latín "moralis, moris, costumbre").
·
Perteneciente o
relativo a las acciones o caracteres de las personas desde el punto de vista de
la bondad o malicia.
·
Lo que no puede ser
apreciado por los sentidos, sino por el entendimiento o la conciencia.
·
Que no concierne al
orden jurídico, sino al fuero interno o al respeto humano.
·
Relacionado con la
clasificación de los actos humanos en buenos y malos desde el punto de vista
del bien en general.
Etica: del griego "ethikós", de "ethos",
carácter.
·
Moral, valoración
ética.
·
Conjunto de
principios y reglas morales que regulan el comportamiento y las relaciones
humanas.
·
Disciplina que
tiene como objeto de descripción y de reflexión la moral de los actos humanos
(aunque a menudo se identifiquen ética y moral). Recibe también el nombre de
filosofía moral.
·
Tratado filosófico
de los principios morales.
·
Teoría de la moral.
En filosofía, conjunto de las reglas o normas que rigen la
conducta moral y social del hombre. El término moral tiene un sentido positivo
frente a los de inmoral y amoral, que lo tienen negativo. El estudio de los
valores morales, su fundamentación, cognoscibilidad y validez, corresponde a la
ética.
La existencia de acciones y actividades susceptibles de valoración
moral se manifiesta en el hombre como sujeto de actos voluntarios. Por lo
tanto, la moral se relaciona con el estudio de la libertad y abarca la acción
del hombre en todas sus manifestaciones.
Entre las concepciones filosóficas más importantes sobre este tema
se encuentra la de Kant, que distingue entre moralidad y legalidad (conformidad
con las leyes y costumbres establecidas), y la de Hegel, cuya distinción entre
moral subjetiva y objetiva se corresponde, en parte, con la anterior. Mientras
Kant valora la moral (intención de realizar un acto bueno) por encima de la
legalidad, Hegel da prioridad a la moral objetiva, considerando que las
costumbres y leyes de un pueblo son una manifestación del espíritu objetivo.
Frente a la moral teórica o práctica, que defiende la vigencia
simultánea de dos normas de moralidad (para unos hombres o en algunas
situaciones es bueno lo que para otros hombres o situaciones es malo), la moral
teológica defiende una sola moral, por ser universal el último fin y por ser
única forma de vida dispuesta por Dios.
En la antigua China, las máximas de Confucio fueron tomadas como
la guía suprema en los principios de ética; vale la pena citarlo, pues aunque
el Oriente siempre fue tenido como un universo diferente, propone esencialmente
los mismos valores que algunos pensadores Occidentales.
En Occidente, a partir de Demócrito y Sócrates en su búsqueda de
la esencia de las virtudes llevó a una identificación de virtud y saber llamado
intelectualismo ético. Otras escuelas abren paso a la compleja temática moral
(definición de virtud, clasificación de las formas del bien, percepción de las
virtudes sociales, etc.).
Dependiendo de la sociedad que esté en estudio, la autoridad
invocada para regir la conducta valedera puede ser una deidad, las reglas de la
naturaleza, o las reglas de la razón.
Hay varias ramas o denominaciones de la ética. Según la
perspectiva que tome al enjuiciar los valores, las normas y los hechos, la
ética puede ser: autónoma: el sujeto como fuente y sujeto de toda moralidad, o
heterónoma, si funda el sentido de lo moral en algo exterior al sujeto y al
acto, y en este caso será teológica si esa fundamentación es Dios, utilitarista,
si lo es la utilidad concreta de los actos para el individuo, eudomonista si lo
es la felicidad de éste, hedonista si el fundamento donde se apoya el juicio es
el placer del sujeto, etc.
Hoy día hay quienes niegan viabilidad al lenguaje ético en cuanto
subjetivista e inverificable científicamente, y quienes plantean la posibilidad
de que pueda ser científica si adopta el método de la ciencia. Aquí se debe
aclarar que lo moral – materia prima de la ética – no es científico, por no ser
una fracción del conocimiento sino un aspecto de la conducta humana. Pero si
por definición la ética es el conocimiento de lo moral, cualquier asunto que
involucre conocimiento pude ser susceptible de la aplicación del método
científico. Esto llevaría a una ética normativa entendida como ciencia de la
conducta deseable o ciencia de la virtud.
Libertad: del latín "libertas"
·
Facultad natural
que tiene el hombre de obrar de una manera o de otra, o no obrar.
·
Capacidad de actuar
por propia decisión, impulso, voluntad.
·
Condición de hombre
libre, que puede dirigir su conducta, y por lo tanto, ser responsable de ella.
Sólo es posible hablar de libertad en sentido propio en la esfera
del comportamiento del hombre, ya que el comportamiento de los seres de la
"naturaleza" o bien es considerado determinado por leyes necesarias,
o bien es debido al azar: animales y vegetales no pueden ser libres de elegir.
Tomo aquí el clásico ejemplo de las abejas, que fabrican celdillas hexagonales,
y viven en grupos o "sociedades" con castas muy bien definidas. (Ese
tema lo dejaremos para los biólogos evolucionistas).
Esto presupone que la realidad está dividida en dos ámbitos, el de
la naturaleza y el de la cultura, poblados de entidades distintas. (El
positivismo científico permite llegar a la negación de la libertad al explicar
el comportamiento humano exclusivamente por determinaciones causales: físicas,
biológicas, sociales, etc.)
Responsabilidad:
Para que en el Derecho haya imputación de culpa es necesario
previa responsabilidad de la Persona en cuestión. Responsabilidad significa
etimológicamente: que es responsable quien tiene la capacidad de
"Responder".
Responsable es el individuo a quien se le puede preguntar acerca
de un acto, obligarle incluso a dar explicaciones y aún exigirle que conceda
una satisfacción.
Para el Derecho la culpa es una entidad objetiva e
indisolublemente ligada con la responsabilidad de una persona. Sólo si al acto
que efectúa esta persona se lo reputa jurídicamente como voluntario, puede
considerársela digna de culpa.
Lo esencial es que la culpa proviene de un acto voluntario, con
pleno discernimiento, intención y obvia libertad.
4. - Relación entre libertad, responsabilidad y ética
Al hablar de libertad hemos visto una división: nadie es libre de
lo que nos pasa: elegir dónde nacer o en qué momento histórico, morochos o
pelirrojos, de padecer miopía o ser atropellados por un coche, etc., etc. Pero
somos libres de responder a lo que nos pasa diciendo sí o no: obedecer o
rebelarnos, trabajar o no trabajar, comer o no comer, hacer gimnasia o dormir,
etc. La libertad no es una filosofía, no siquiera una idea: es un movimiento de
la conciencia que nos lleva a decir sí o no.
Al escuchar a la gente (y a veces a nosotros mismos) pareciera ser
que no somos libres. Desde el chico que rompe un frasco por sacar los caramelos
que contiene, a pesar de la prohibición de sus padres, e inmediatamente grita:
"¡yo no fui!", hasta los defensores del positivismo científico,
(citado más arriba) vemos una negación de la libertad.
¿Tenemos más conciencia de lo que limita nuestra libertad que de
la libertad misma?. Esto parece decir: "no somos libres, por lo tanto, no
podemos tener la culpa de lo que nos sucede". O, dicho de otro modo,
"no tenemos otra alternativa que hacer esto". Es que la influencia de
la televisión, que las urgencias económicas, que la amenaza de los terroristas
y las drogas, que los gobernantes nos manipulan...
A la Universidad ingresan ciudadanos a quienes la Ley les permite,
entre otras cosas, conducir vehículos o emitir su voto, y bien pronto reconocen
sus derechos y exigen su cumplimiento. Pero esto lleva implícito sus
obligaciones para con la sociedad.
El Ingeniero Agrónomo, en el ámbito de su profesión y según las
incumbencias declaradas por la Ley, es responsable de todo cuando diseña,
planea, recomienda o ejecuta. Por consiguiente, es tan digno de elogio o
condena como cualquier otro mortal. Tal vez más, dado el carácter racional y
deliberado de sus decisiones, por haber recibido una capacitación diferencial.
De lo que es posible deducir que aquel que intencionalmente atenta
contra la calidad de vida, el ambiente, o la salud humana; estafa a sus
empleadores, colegas o clientes indicando procedimientos o métodos inútiles o
dañinos, o dando información falseada, es un delincuente. (Del código penal:
Delincuente: que delinque, [del latín "delinquere"] que comete algún
delito o culpa).
La disciplina denominada deontología, (tomada como tratado de los
deberes), particularmente en las profesiones, ha sido desarrollada a través de
los Colegios Profesionales y ejerciendo desde hace años su autoridad sobre los
profesionales matriculados.
Y es aquí donde adquieren importancia los llamados Tribunales de
Etica y Disciplina de los Colegios Profesionales, quienes ejecutan las leyes de
la Etica en el ejercicio profesional, discerniendo si hay culpa y dictando
sanciones.
Estas Instituciones, vigentes en este momento, son objeto
indispensable de consulta sobre el tema, ya que, dada su experiencia, pueden
hacer valiosos aportes para responder a la pregunta que dio lugar a este
documento: ¿Tiene que ser incluida la ética en la enseñanza?
Post scriptum: Ha sido más
fácil para mí revisar la bibliografía sobre el tema, meditar sobre ella y dar
forma al documento, que llevar adelante una vida acorde con lo escrito. Trato,
como tal vez todos ustedes, de vivir antes que sobrevivir, buscando lo que creo
es mi propio bien, sin perjudicar a mi prójimo, con mayor o menor grado de
éxito en la tarea.
Por ello he elegido para concluir esta frase de Erich Fromm,
(Etica y psicoanálisis): «" no hagas a los otros lo que no quieras que te
hagan a ti" es uno de los principios más fundamentales de la ética. Pero
es igualmente justificado afirmar: todo lo que le haces a los otros te lo haces
también a ti mismo. »
Susana PIERI - Oro Verde, Argentina, Julio
de 1999
Enseñanza de la electricidad y la electrotecnia en
carreras de ingeniería
Eugenio Vicedo Tomey
En los programas de estudio de las carreras
tecnológicas no eléctricas siempre se ha incluido una asignatura relacionada
con las aplicaciones técnicas de la electricidad y cuyo objeto de estudio son
los sistemas eléctricos de interés para ese especialista. Dichos sistemas
tienen como fundamento físico la conducción eléctrica en metales. Estas
asignaturas se clasifican como básicas específicas o pre profesionales.
Los programas de estas asignaturas han
experimentado modificaciones continuas en el marco del perfeccionamiento de los
planes de estudio de las carreras de ingeniería. Se considera que en la
práctica educativa de las asignaturas básicas específicas aún se manifiestan
limitaciones y problemas relacionados con el diseño de los programas y con la
organización en la ejecución de los mismos, así como en la selección de los
contenidos. Esto ha traído como consecuencia, con mayor o menor significación
en cada uno de los planes de estudio, una limitación de la articulación de
estas asignaturas con el resto de las que conforman el plan de estudios de la
carrera y el no responder a los objetivos terminales de ésta, manifestándose en
el bajo aprovechamiento de los estudiantes y en la valoración que hacen los
mismos del papel que juega la asignatura en su formación, basados en las
limitadas habilidades profesionales que alcanzan durante su impartición.
El
trabajo expone los resultados alcanzados en la investigación educativa
desarrollada por el autor, encaminada a minimizar o eliminar las insuficiencias
detectadas en una asignatura básica específica: la Electrotecnia para las
carreras no eléctricas de ingeniería.
PALABRAS
CLAVES: electricidad, enseñanza de las ingenierías, diseño curricular.
In
the program of technology-based studies for areas other than electricity there has always been a subject related to the technical applications of electricity. Its subject matter is the study of electrical systems of interest for professionals of those areas. The
physical bases for these systems is electrical conductivity in metals. These subjects are classified as basic for the area or pre-professional.
The
program of these subjects have gone through continuous modifications because of the improvement in engineering studies. However, it has been recognised that the implementation of the program of study of the basic
subjects has presented limitations and
problems related to the design of the programs
and selection of the material to include.The result is a limitation in the relation of these subjects with the main stream
subjects of the specific area. In most cases the basic subjects don't have
relation to the aims of the main stream area. Most students don't appreciate
these basic subjects and fail to realise that they are important in the preparation for the professional life. The reason being that the
students reach poor standards during the teaching process.
This
paper presents some of the results of the research on education conducted by the author. The aim of the research is to overcome or
minimise the problems found in the teaching of a basic subject: electrical
technology
in areas other than electrical
engineering.
Introducción.
Uno de los elementos a tener en cuenta en el
perfeccionamiento de la educación superior en el contexto actual está
relacionado con las exigencias planteadas por los enormes avances de la ciencia
y la tecnología, cuyos resultados y su representación material se encuentran en
forma de información científica disponible en diferentes soportes (impresos,
informáticos y otros); además, las implicaciones que trae la rapidez,
efectividad y volumen de las comunicaciones mundiales, motivan que los
investigadores educativos se esfuercen por una mejor selección de los
contenidos de las materias, así como de los métodos y vías para impartirlos que
permitan a los educandos prepararse para satisfacer las referidas exigencias.
Lo anteriormente expuesto debe ser fundamento
principal en un diseño de las disciplinas y asignaturas que permita en el transcurso
de las actividades docentes lograr satisfacer las exigencias científico -
metodológicas inherentes a la enseñanza superior contemporánea.
Si bien las ciencias básicas como la Física
(Horruitiner, 1986 (1); Fuentes, 1989 (2); Moltó, 1990 (3); García Martínez,
1994 (4), 1995 (5), 1997 (6); Barrera, 1998 (7)) y la Química (Beltrán, 1984
(8); Corona, 1996 (9), 1998 (10); Medina, 1997 (11), 1999 (12)) han constituído
objeto de estudio de numerosos investigadores en Ciencias de la Educación
Superior, las asignaturas básicas específicas (conocidas también como
asignaturas pre profesionales) constituyen
aún un campo no suficientemente estudiado. En consecuencia, sus diseños
necesitan de un perfeccionamiento que, al igual que ha ocurrido en las ciencias
básicas, la aplicación de los mismos en la enseñanza favorezca una elevación de
la eficiencia y la pertinencia de los currículos universitarios.
En los programas de estudio de las carreras de
ingenierías no eléctricas siempre ha estado presente, con diferentes
denominaciones, una asignatura relacionada con el estudio de las aplicaciones
técnicas de la electricidad. A los efectos de este trabajo, todas estas
asignaturas se identificarán con el nombre genérico de “Electrotecnia”.
Entre los problemas a analizar en el
desarrollo del presente trabajo se encuentra determinar con un fundamento
científico los contenidos de
Electrotecnia que son realmente compatibles, suficientes y pertinentes con el
perfil de los ingenieros no eléctricos.
Al abordar el problema de la enseñanza de la
Electrotecnia en las carreras de ingeniería, se visualizan dos tendencias
dependientes de la estructura de
carreras de la Universidad en que se
ubique, así se encuentran:
·
Universidades donde, además de otras
ingenierías, se imparte la Ingeniería
Eléctrica.
·
Universidades donde se imparten carreras de
ingeniería pero no la Ingeniería Eléctrica.
Esta particularidad influye en las
posibilidades de diseño curricular de la asignatura en diversos aspectos como
es la selección de los temas de laboratorio a desarrollar y otras actividades
de carácter práctico. En general un laboratorio de Electrotecnia es altamente
costoso y solo se justifica su instalación cuando va a ser convenientemente
explotado.
La Electrotecnia ha estado desde siempre en
los Planes de Estudio de las carreras de ingeniería pero a pesar de todos los
procesos de perfeccionamiento, el autor valora como limitación fundamental en su pertinencia que su diseño ha estado
encaminado a priorizar una lógica de su discurso expositivo y no contextualizarse en las exigencias
que realmente le plantea la carrera y que son las que condicionan su propuesta
didáctica.
Aún cuando existe conciencia de estas
necesidades, y en las ciencias básicas se ha avanzado, asignaturas como la
Electrotecnia, están urgidas de una revisión curricular que tenga como
finalidad una contextualización
coherente que subordine su concepción como ciencia a la pertinencia con la
carrera en cuestión.
Es a partir de estos presupuestos que se
considera que la Electrotecnia en las carreras de ingeniería debe:
- Establecer una transición entre las asignaturas básicas y las del
nivel profesional, de manera tal que se produzca una transición progresiva en
la adquisición de habilidades, sin entrar en contradicciones con los objetivos
terminales de la carrera y coadyuvando efectivamente a la consecución de los
mismos.
-. Subordinar su diseño curricular a los intereses de la carrera,
caracterizados en el modelo del profesional y en los objetivos generales.
Actuar en consecuencia en el marco del colectivo de año y de la disciplina (integración horizontal y vertical).
-. Poner
en contacto al estudiante con la bibliografía en uso en las asignaturas de la
carrera, así como iniciar la relación
con el equipamiento experimental de uso más común en la profesión.
De la misma manera, se considera que la
Electrotecnia en las carreras de ingeniería no debe:
-. Recargar los planes de estudio con contenidos no aplicables en el
ejercicio de la profesión del ingeniero en cuestión, aún cuando los mismos
operen con cierta lógica en el contexto de la Electrotecnia como ciencia.
-. Exceder el nivel teórico de los contenidos en detrimento de la
formación de habilidades.
-. Establecer un
sistema de evaluación que, en sus actividades y resultados, no se corresponda con el papel asignado a la asignatura en el proceso
docente – educativo de la carrera.
-. Representar para los estudiantes una asignatura que recarga sus planes
de estudios, sino que contribuye a su formación de una manera eficaz,
desarrollando habilidades de aplicación permanente en su formación y en el
ejercicio de la profesión.
Con lo anteriormente expuesto se justifica la situación problémica en que se enmarca
la investigación: la necesidad de un perfeccionamiento de la enseñanza de la
Electrotecnia en las carreras de ingeniería, como parte del proceso de
perfeccionamiento de la enseñanza de las mismas, reclamado de manera continua
por el avance científico y técnico en particular y de la sociedad en general.